Уровни обучения по Грегори Бейтсону Опции

[Александр Вакуров]

Грегори Бейтсон оставил так много человечеству, и его мышление было настолько сложно и многогранно, и вопросов и тем, на которые стоит размышлять такое количество, что иногда кажется, что целой жизни не хватит, чтобы изучить всё его наследие. А ведь его наследие - это не только его идеи, это инструменты, которые помогают в этой жизни развиваться, совершенствоваться, совершенствовать своё мышление, категории, которыми мы мыслим и оперируем, оперируя этим миром.

Одна из тем, меня интересующих, это тема уровней обучения, которую Грегори Бейтсон раскрыл в своих произведениях. Тема оказалась достаточно сложной для меня, и я попросил своих ... коллег ... сотоварищей ... сотратников, мудрых и талантливых людей, и в первую очередь Дмитрия Федотова, переводчика трудов Грегори Бейтсона помочь разобраться в этой важной и сложной для меня теме.

[Александр Вакуров]

Для третьих, склонных к творчеству, разрешение противоречий открывает мир, в котором индивидуальность сливается со всеми процессами взаимодействий в обширной экологии и эстетике космических связей. То, что кому-то их них удается выжить, кажется почти чудом. Возможно, что способность фокусироваться на мелочах жизни, удерживает некоторых от того, чтобы быть унесенным океаническим чувством. Каждая деталь вселенной словно содержит картину целого. Именно для этих людей Блейк написал знаменитый совет в "Изречениях Невинности" 10 :

Небо синее - в цветке,

В горстке праха - бесконечность;

Целый мир держать в руке,

В каждом миге видеть вечность.

Роль генетики в психологии

Что бы ни говорилось о способности или неспособности животного обучаться, это связано с генетическим оснащением животного. То, что говорилось выше об уровнях обучения, связано со всей сферой отношений между генетическим оснащением и изменениями, которых индивидуум может и должен достичь.

Для любого данного организма существует верхний предел, за которым все определяется генетикой. Планарии, вероятно, не могут подняться выше Обучения-I. Млекопитающие (кроме человека) вероятно способны к Обучению-II, но не способны к Обучению-III. Человек может иногда достигать Обучения-III.

По логике вещей, этот верхний предел для каждого организма предположительно ставится не генетическими феноменами индивидуальных генов или комбинаций генов, а теми факторами, которые контролируют развитие базовых родовых характеристик.

Для каждого изменения, на которое организм способен, существует факт этой способности. Этот факт может быть задан генетически, или же эта возможность может быть выучена. В последнем случае генетика, по-видимому, определила способность обучиться способности. И так далее. В целом это верно как для всех соматических изменений, как и для тех изменений поведения, которые мы называем обучением. Человеческая кожа загорает на солнце. Но где место генетики в этой картине? Полностью ли генетика определяет нашу способность загорать? Или некоторые люди могут увеличить свою способность загорать? В последнем случае генетические факторы очевидно влияют на более высокий логический уровень.

По отношению к любому поведению проблема явно состоит не в том "выученное оно или врожденное?", а в том "до какого максимального логического уровня обучение является эффективным, и до какого минимального логического уровня генетика играет детерминирующую или частично эффективную роль?".

Обширная история эволюции обучения кажется медленным выталкиванием генетического детерминизма на уровни более высокого логического типа.

Замечание об иерархиях

Модель, обсуждаемая в данной статье, молчаливо предполагает, что логические типы могут быть упорядочены в форме простой и неветвящейся лестницы. Я считаю, что было разумно сначала заняться проблемами, порождаемыми такой простой моделью.

Однако мир действия, опыта, организации и обучения не может быть полностью отображен на модель, исключающую утверждения о взаимоотношениях между классами различных логических типов. Пусть C1 есть класс утверждений; C2 есть класс утверждений о членах класса C1; C3 есть класс утверждений о членах класса C2. Как тогда нам следует классифицировать утверждения о взаимоотношениях этих классов? Например, утверждение "члены C1 так же относятся к членам C2, как члены C2 относятся к членам C3" не может быть классифицировано внутри неветвящейся лестницы типов.

Вся данная статья построена на предпосылке, что отношения между C2 и C3 можно сравнивать с отношениями между C1 и C2. Я снова и снова занимал позицию сбоку от моей лестницы логических типов для обсуждения структуры этой лестницы. Следовательно, сама статья служит примером того, что лестница не является неветвящейся.

Из этого следует, что следующей задачей будет поиск примеров обучения, которые не могут быть классифицированы в терминах моей иерархии обучения, но будут выпадать из этой иерархии, являясь обучением, касающимся взаимоотношений ступеней этой иерархии. В другом месте я предположил ("Стиль, Изящество и Информация в Примитивном Искусстве"), что искусство обычно связано с обучением этого типа, т.е. с наведением мостов через разрыв между более или менее бессознательными предпосылками, достигнутыми через Обучение-II, и более эпизодическими содержаниями сознания, отражающими непосредственную деятельность.

Также следует отметить, что структура данной статьи является индуктивной в том смысле, что иерархия порядков обучения представлена читателю снизу вверх, от Нулевого Уровня к Уровню III. Однако это не предполагает, что объяснения феноменального мира, на которые способна модель, должны быть однонаправленными. Однонаправленный подход был необходим при объяснении модели читателю, но внутри самой модели предполагается, что более высокие уровни объясняют более низкие уровни, и наоборот. Также предполагается, что аналогичные рефлексивные отношения- как индуктивные, так и дедуктивные- применяются для идей и единиц обучения, какими они существуют в жизни изучаемых нами существ.

Наконец, модель остается двусмысленной в том отношении, что, хотя утверждается существование объясняющих или детерминирующих связей между идеями примыкающих уровней как сверху вниз, так и снизу вверх, однако неясно, существуют ли прямые объясняющие отношения между разделенными уровнями, например между Уровнем III и Уровнем I, или между Нулевым Уровнем и Уровнем II. Этот вопрос, а также вопрос о статусе утверждений и идей, параллельных иерархии логических типов, остается неисследованным.


* Из книги: Gregory Bateson. Steps to an Ecology of mind. Chandler Publishing Company, San Francisco, 1972.
Эта статья была написана в 1964 году, когда Г.Бейтсон (1904-1980), выдающийся американский этнолог и философ, работал в Институте Коммуникационных Исследований. Глава "Обучение-III" была добавлена в 1971 году. (Пер)



ПРИМЕЧАНИЯ


1 A.N. Whitehead and B. Russel. Principia Mathematica, 3 vols., 2nd ed., Cambridge, Cambridge University Press, 1910-13.

2 Вполне понятно, что одни и те же слова могут использоваться при описании как класса, так и его членов, и могут быть верными в обоих случаях. Слово "волна" является именем класса движений частиц. Мы также можем сказать, что волна сама "движется", но при этом мы ссылаемся на движение класса движений. Из-за трения это метадвижение будет терять скорость, как и движение частицы.

3 Уравнения Ньютона, описывающие движение "частицы", останавливаются на уровне "ускорения". Изменение ускорения может произойти только при деформации движущегося тела, но Ньютоновские "частицы" не состояли из "частей" и потому не были способны (логически) к деформации или другим внутренним изменениям. Следовательно, они не были подвержены изменению ускорения.

4 G. Bateson. Social Planning and the Concept of Deutero-Learning - Conference of Science, Philosophy and Religion, Second Symposium. New York, Harper, 1942.

5 H.E. Harlow. The Formation of Learning Sets. Psychol. Review, 1949, 56: 51-65.

6 E.L. Hull, et al. Mathematical-deductive Theory of Rote Learning. New Haven, Yale University, Institute of Human Relations, 1940.

7 H.S. Liddell. Reflex Method and Experimental Neurosis, Personality and Behavior Disorders. New York, Ronald Press, 1944.

8 G. Passion, et al. Toward a Theory of Schizophrenia, Behavioral Science, 1956, 1: 251-64.

9 J. Ruesch and G. Passion. Communication: The Social Matrix of Psychiatry. New York, Norton, 1951.

10 Auguries of Innocence

To see a World in a grain of sand,

And a Heaven in a wild flower,

Hold Infinity in the palm of your hand,

And Eternity in an hour.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. G.Bateson. Social Planning and the Concept of Deuterolearning, Science, Philosophy and Religion - Second Symposium, L. Bryson and L. Finkelstein, eds., New York, Conference of Science, Philosophy and Religion in their Relation to the Democratic Way of Life, Inc., 1942.

2. G.Bateson. Minimal Requirements for a Theory of Schizophrenia: A.M.A. Archives of General Psychiatry, 1960, 2, 477-91.

3. G.Bateson, Perceval's Narrative. A Patient's Account of his Psychosis 1830-1832, edited with an introduction by Gregory Bateson. Stanford, Calif., Stanford University Press, 1961.

4. G.Bateson. Exchange of Information about Patterns in Human Behavior, Information Storage and Neural Control - Tenth Annual Scientific Meeting of the Houston Neurological Society, W. S. Fields and W. Abbott, eds., Springfield, III., Charles W. Thomas, 1963.

5. G. Bateson. The Role of Somatic Change in Evolution, Evolution, 1963, 17: 529-39.


Перевод с английского Дмитрия Федотова