ТОПОЛОГИЯ (способы, уровни) мышления, Многоуровневость мышления. Топология мышления Опции

[Александр Вакуров]

Что делают плоскатики:

Убеждают других многомерных в том, что они видят неправильно, что их подход, поступки, системы ценностей неправильные, что они сами неправильные.

То есть, обесценивают (не только игнорируют, но именно обесценивают):
Системы опознавания других
Системы ценностей других

А так же помечают более многомерных "неправильными", "неправыми", "людьми с негативными намерениями", "сломанными", "больными", "чужаками", "злонамеренными" и так далее.

В общем, стремятся создать вакуум вокруг таких более развитых чем они людей. Стремятся создать вокруг них агрессивную для многомерных среду. Выживают их.

[Ann Roz]

Это твоя модель, твои определения типов "многомеры", "плоскатики".

[Ann Roz]

У тебя есть предположение того, что может быть причиной такого разделения?

[Ann Roz]

Есть ли у тебя версия того, почему происходит такое разделение?

[Ann Roz]

Есть ли у тебя версии того, что является причиной такого разделения людей.

[ПЦ Акватория]

У каждого из нас есть области, в которых он объёмен, и есть области, в которых он простеет и снижает свою сложность. А другой в той же области наоборот, объёмен.

Вот это, по-моему, интересный источник проблем. Ни один человек не объемен равномерно. И если в целом он находится на более высоком уровне, но где-то у него есть не освоенные области, дыры на более низких уровнях, то эти дыры для него – источник мучений. Эти дыры на самом деле часто являются результатом простого отсутствия навыка, если на какое-то действие в детстве был наложен запрет или просто по каким-то причинам оно никогда не совершалось. Такой человек решает свои задачи, исходя из своего, в целом, высокого уровня, а проблемы более низких уровней он вообще не замечает. Казалось бы. Но в том месте, где у него дыра, он вдруг находит проблему, которую он идентифицирует, как проблему высокого уровня. В то время как на самом деле это простое отсутствие элементарного навыка, привычки, умения.

Мне рассказывали, что в советское время (какова ситуация сейчас, мне неизвестно) выпускники детских домов очень страдали. Они выходили из приютов, совершенно не приспособившись к простейшей деятельности. Они не знали, как заварить чай, как пройти через турникет в метро и многое другое. Дело порой заканчивалось психическим расстройством. Они в силу образования могли мыслить о причинах мироздания, но побаивались трамваев.

Еще пример. Мама ограждала девочку от работы по дому из соображений: «пусть пока учится, успеет еще грязных носков настирать». В итоге взрослая женщина проводила время на диване с философской книжкой, и ход ее мыслей был таков: «что бы мне сделать такого гениального, чтобы получить за это денег и нанять, наконец, уборщицу, которая помыла бы эту чертову посуду в раковине!» (Это, надо признаться, про меня в не таком уж далеком прошлом).

То есть зачастую проблемы людей с высоким уровнем мышления решаются простым и тупым отрабатыванием навыка с нижних уровней, будь то участие в «точечном» диалоге, или развитие «линейных» цепочек для решения задач. И когда человек вдруг понимает, осознает, что не нужно так терзать мозги, а достаточно просто взять и начать делать это элементарное дело - то становится смешно и легко.

Маргарита

[ПЦ Акватория]

Спасибо за статью Фельдмана, очень интересные соображения.

[Александр Вакуров]

Это твоя модель, твои определения типов "многомеры", "плоскатики".

Моя модель - многомерного (топологического мышления), а о плоскатиках в цитате и по ссылке:

Плоскатиков придумал Эдвин Эбботт и написал про них в книге "Флатландия", изданной в 1880 году. Вот часть предисловия к книге Д. Бюргера "Сферландия" (Роттердам, 1957 г.):
"... автором романа о Флатландии, который приобрел международную известность, был англичанин Эдвин Э. Эбботт. Он был не математиком, а необычайно одаренным и квалифицированным педагогом. Мистер Эбботт родился 20 декабря 1838 г, а в 1865 г стал директором одной из лондонских школ. Помимо знаменитой "Флатландии", изделиями его пера были школьные учебники, несколько теологических работ, биография Бэкона и "Шекспировская грамматика", которая также приобрела большую известность. Умер Эдвин Э.Эбботт в 1926 г в возрасте 87 лет". На всякий случай проверяем эти цифры: 1926 - 1838 = 88 , а не 87. В чем тут дело, не знаю
Слово "плоскатики" сообщил мне физик Н.Козимиров в незапамятные времена. Может быть, он и придумал слово.

[Александр Вакуров]

Про "многомеров" - это уже по логике повествования о многомерном, "объёмном" мышлении.

[Александр Вакуров]

Есть ли у тебя версии того, что является причиной такого разделения людей.

Воспитание. Родительские запреты на видеть-чувствовать-слышать-говорить-делать-замечать-проявлять-проявляться.

Об этом и Вирджиния Сатир писала и говорила на своих сеансах, и Эрик Берн писал, и НЛП об этом сообщает - когда говорит о разделении людей на "кинестетиков-визуалов-аудиалов-дигиталов".

Таких "туннелей" масса. Например, и Андрей Осипов пишет про "Трубочки сознания" - это тоже из той же оперы.

[Александр Вакуров]

То есть зачастую проблемы людей с высоким уровнем мышления решаются простым и тупым отрабатыванием навыка с нижних уровней, будь то участие в «точечном» диалоге, или развитие «линейных» цепочек для решения задач. И когда человек вдруг понимает, осознает, что не нужно так терзать мозги, а достаточно просто взять и начать делать это элементарное дело - то становится смешно и легко.

Маргарита

Очень мудро. Спасибо.

[Александр Вакуров]

Интересные иллюстрации о плоскатиках и более многомерных:

Легенды карате

Лучший бой

Руководствуясь принципом, что лучший бой это несостоявшийся бой, настоящий мастер никогда не должен провоцировать возможного противника на поединок. Он должен проявлять максимальную выдержку в случае возникновения опасной ситуации, что соответствует канонам Дзэн-буддизма, на основе которого сложилась философия восточных единоборств. Один большой мастер отличался от других тем, что упорно избегал поединков. Мастер соседней школы решил заставить его сразиться с ним с помощью хитрости. Пригласив мастера к себе на ужин, он весь вечер говорил ему комплименты, усыпляя бдительность гостя, и уже в дверях, прощаясь с ним, он обозначил молниеносный удар ногой выше головы гостя. Гость ушел, сопровождаемый своим учеником. Обращаясь к своим родственникам, хозяин гордо заявил: «Теперь я понимаю, почему он не хотел драться со мной. Он никак не отреагировал на удар, нанесенный мной». В этот момент раздался стук в дверь. За дверью стоял ученик ушедшего мастера. «Мой учитель просил передать Вам вот это», сказал ученик и, вручив хозяину кусок ткани, повернулся и ушел. Хозяин сразу определил, что это был кусок ткани от его штанов и как раз с той ноги, которой он наносил удар.

Легенды карате

Проверка на зрелость

В одной из провинций Китая жил деревенский мастер единоборств. У него было три сына, которых он обучал воинскому искусству. В один прекрасный день он признался своим сыновьям, что больше ничему не может их научить, но в соседней провинции живет его старинный друг и великий мастер боевых искусав, который может взять к себе в ученики только одного из них. И если они хотят у него учиться, то все должны отправиться к нему, чтобы тот выбрал лучшего. Великий мастер с радостью встретил старого друга и согласился испытать подготовку юношей. Он оставил их во дворе, а сам с отцом вошел в дом и стал вызывать их по одному. Когда первый юноша переступил порог, на него сверху упали меч и кувшин с водой. Юноша увернулся от меча, но кувшин раскололся об его голову. Второй сын поймал меч и кувшин, но пролил воду. Третий юноша молча остановился у порога. «Заходи», позвал его мастер. Юноша улыбнулся. «Там меч и кувшин», сказал он, показывая глазами вверх».Ясно, кого выбрал себе в ученики великий мастер.

Легенды карате

Урок

Один юноша за три года изучения каратэ добился больших успехов. Почувствовав силу, он стал запугивать и притеснять жителей соседней деревни, и те обратились за помощью к старому мастеру. Как бы невзначай старый мастер повстречал юношу на горной дороге. Он вежливо попросил пропустить его, но тот стал избивать старика, пока старик не упал. Сам же напавший не встретил сопротивления, не считая пропущенного едва ощутимого удара в область сердца. Когда юноша ушел, старый мастер легко поднялся и ушел домой. Где-то через две недели юноша начал чувствовать тошноту, потерял аппетит и сон, а к концу шестой недели не вставал с постели и был почти при смерти. Теперь он точно знал, кем и за что он был наказан. Раскаявшись и желая получить прощение, он попросил брата найти старого мастера. Сделать это оказалось несложным. Мастер многое предвидел. Увидев, что раскаянье молодого человека искренне, он вылечил его, а потом, уступая его просьбам, принял к себе в ученики.

Легенды карате

Не силой единой

Жил когда-то непобедимый воин, любивший при случае показать свою силу. Он вызывал на бой всех прославленных богатырей и мастеров воинских искусств и всегда одерживал победу. Однажды услышал он, что неподалеку от его деревни высоко в горах живет отшельник большой мастер рукопашного боя. Отправился богатырь искать отшельника, чтобы еще раз доказать, что сильнее его нет на свете. Добрался он до жилья отшельника и замер в удивлении. Думал он встретить могучего бойца, а увидел обычного пожилого человека, занимавшегося дыхательными упражнениями.
Неужели ты и есть тот человек, которого народ прославляет как великого воина? Воистину людская молва преувеличила твою силу. Да ты не сможешь даже сдвинугь с места камень, у которого стоишь. А я могу поднять его и отнести в сторону. Внешность часто бывает обманчива, спокойно ответил отшельник. Ты знаешь, кто я, а я знаю, кто ты и зачем сюда пришел. Каждое утро я спускаюсь в ущелье и приношу оттуда каменную глыбу, которую я разбиваю головой в конце моих утренних упражнений. На твое счастье, сегодня я еще не успел этого сделать и ты можешь показать свое уменье. Ты же хочешь вызвать меня на поединок, а я просто не стану драться с человеком, который не сможет сделать такой пустяк. Раззадоренный богатырь подошел к камню, изо всей силы ударил его головой и упал без сознания. Отшельник вылечил богатыря, а потом долгие годы учил его редкому искусству побеждать разумом, а не только силой.

И самая главная - о двух Мастерах:

Легенды карате

6 чувство

Однажды Миямото Мусаси странствовал по дорогам Центральной Японии. Завидев вдали фигуру самурая среднего роста и крепкого сложения, он по осанке сразу же определил мастера Бу-Дзюцу (комплекс воинских искусств). Сблизившись с ним и оценив «духовную наполненность» неизвестного самурая, Мусаси решил про себя, что это не кто иной, как знаменитый мастер меча Ягю Дзюбай глава прославленной школы Ягю Синкагэ Рю. Путники поравнялись и молча разошлись, обменявшись взглядами. Пройдя еще несколько шагов, оба одновременно оглянулись, и неизвестный спросил: «Простите, уважаемый, не вы ли будете Миямото Мусаси?» «Да, ответил Мусаси. А вы, конечно, Ягю Дзюбай?». Обменявшись краткими приветствиями, они направились в придорожную корчму и заказали по чашке чая. Потом попросили принести им доску для игры (То) и начали играть. Стиль игры был у каждого свой, но решающего перевеса никто не мог добиться. Молча они признали ничью, встали, раскланялись и разошлись. Обоим не понадобилось ни единого слова, ни единого жеста для того, чтобы убедиться в равенстве сил, полном равновесии на ментальном уровне.
Этот случай свидетельствует о том, что у мастеров экстра-класса, достигших глубины Гоку И, не было необходимости проводить бой, чтобы определить первенство. Шашек оказалось более чем достаточно, чтобы определить способности каждого из них.

[Александр Вакуров]

2 типа мышления _ Магические картинки

Есть 2 типа мышления, 2 уровня мышления. На первом из них - этот вопрос не стыкуется. И объяснение - а) того, что это стыкуется; б) того, как именно оно стыкуется - невозможно. Есть только один способ увидеть как стыкуются (т.е. "соотносятся естественным образом без противоречия") модели "нацеленность" и "если хочешь просветления, то хрен тебе" (или, другими словами, "нацеленность, как условие достижения результата" и "нацеленность, как фактор, блокирующий достижение результата") - это: перейти во 2-й уровень мышления, во 2-й слой, вырастить в себе 2-й тип мышления.

Проиллюстрирую это таким примером:



Вот "магическая картинка "Жерло вулкана". Можно видеть ее как плоскую картинку, можно как объемную. С 2-мя типами мышления это можно соотнести так: обладание одним типом зрительного восприятия (одним типом "зрительного мышления", одним типом "способа обработки мышлением зрительной информации") - и обладание другим типом.

И если кто-то видит лишь плоскую картинку, невозможно ему объяснить то, что видит тот, кто видит объемно. Он может изучить все точки и завитки на этой картинке, стать "крупным специалистом" по ней, знающим всю библиографию и даже проведшим массу самостоятельных опытов и исследований по ней и написавшим не одну монографию, но он - не ВИДИТ! Ему, способному видеть лишь плоскую поверхность с цветными пятнами, - ну, представь, он одноглазый ))) - ну, или просто пока не научился видеть ))) - принципиально невозможно увидеть объем. И принципиально невозможно объяснить ему, что же на ней происходит в объеме.

Все, что можно сделать, это только научить его видеть в объеме.

И тогда он будет видеть в объеме. Естественным образом. Безо всякого, естественно, напряжения. И еще раз: никакой уровень напряжения - (прочтение всех возможных книг, исследования и опыты) - не позволит ему, пока он способен видеть только плоскостно, увидеть объем (понять о чем идет речь).


Надеюсь, аналогия с 2-мя типами мышления понятна.

Далее. Речь, итак, идет о том, чтобы научить его видеть. Т.е. перевести его мышление на другой принцип работы, или его - кого "его"? - вот "Его"! ))))))) - "в другой тип мышления". Который характеризуется тем, что в нем, как раз, стыкуются все, нестыкуемые в прежнем уровне, вещи. )) Естественным образом стыкуются. ) - Все так называемые "коаны". Которые в первом уровне - замечательные цветные квадратики, со множеством экзотических точек и полосок, с внутренней симметрией, красотой, структурой и "смыслами". ))) А во втором уровне - все объемно. И японские коаны, и каждый миллиметр жизни. Т.е. все является коаном. И т.е. изо всего можно сделать "коан-парадокс-экзотику" для первого уровня. Ну, например, возьмем то, что сейчас под рукой. Сделаем из него "коан". Итак: Вот я тебе объясняю сейчас, а ты понять неспособен, а я продолжаю объяснять. Как это соотносится-стыкуется? Почему я это делаю? ))) В чем смысл прихода Бодхидхармы с Запада? В чем смысл дзен? Что это за "объяснение, которое не-объяснение"? И "не-объяснение", которое "объяснение"?... Все - дрожащий, как зной в пустыне, объем. Когда во втором уровне.

Итак. 1. Перевести во второй тип мышления можно не всех, а только тех, кто с "выдающимися способностями" (о них, как раз, упоминает Джоки в основном посте). 2. На момент перевода-перехода переводимый должен верить переводящему, что: а) такой уровень существует; б) тот его доведет. Основы веры: а) множественность всяких разных качеств, позволяющих ощущать, что "там что-то есть"; б) высокий уровень интеллекта, позволяющий четко понимать, что без проважатого туда не дойти; в) высокий уровень смелости, позволяющий принять следующее решение: "как подсказывает мне мой высокоразвитый интеллект, проводника, являющегося более развитым существом, мне не просчитать, следовательно, как бы это не выглядело (сам проводник, его действия и сам путь), он может завести куда угодно; но другого пути нет; но я хочу и буду! - ок, хрен с тем, что я помру на этом пути, иду!"

Эти 1 и 2 требуются от переводимого, от "ученика". Речь, повторю, идет о том, чтобы научить его видеть.

А что требуется от переводящего, от "проводника"? От него требуется, чтобы: 1. Он сам был там, т.е. видел, находился во втором слое, был ХРАНИЛИЩЕМ этого... зелья - знания-умения, способа мышления. 2. Умел переводить туда - обладал технологией транспортировки, т.е. "обучения" (почему слово "обучение взято в кавычки? )))) - потому что это не обучение. )) Еще раз, по слогам: э-то - не о-бу-че-ни-е! Ясно? Хотя и обучение, конечно. Самое полноценное и объемно-масштабное. "Обучение, которое не-обучение". А-а, вот! вспомнил! "Учение, которое не-учение" (с) Будда. Т.е. совсем не то "обучение", которое нарисовано на картинке выше. То обучение, о котором говорю я, это - воспользуюсь поэтической метафорой - просто "Жерло вулкана" какое-то...), т.е. был ТРАНСПОРТОМ.

Почему я выделил слова "хранилище" и "транспорт" большими буквами? - Для того, чтобы зафиксировать, что "хранилище" и "транспорт" - это разные наборы технологий. Нефтехранилище и нефтепровод - это разные технологии, разные знания-навыки-умения. Вот, просто, фиксируем - и все.

Основная проблема "транспорта" в данном случае состоит в следующем: Первый уровень мышления - это бесконечная вселенная. И коан состоит в том, чтобы выйти за пределы бесконечной (не имеющей пределов) вселенной. Помнишь? - "Есть тональ и есть нагваль. И все, что ты видишь, все, что можешь помыслить - это тональ". - И это? - Да. - И вот это? - Да. - И то? - "Да. И то тоже. И есть еще нагваль".

Можно также сказать, что Вторая логика - это транспорт. Из одной бесконечной вселенной - в другую. Современный, т.е. адекватный современным условиям, транспорт. На телеге - не доедешь. По многим причинам.

Все.
Привет!
Кл.

[Александр Вакуров]

Стакан Ленина

32 том полного собрания сочинений
"Ещё раз о профсоюзах"
стр. 72-73.

Стакан есть, бесспорно, и стеклянный цилиндр и инструмент для питья. Но стакан имеет не только эти два свойства или качества или стороны, а бесконечное количество других свойств, качеств, сторон, взаимоотношений и "опосредствований" со всем остальным миром. Стакан есть тяжелый предмет, который может быть инструментом для бросания. Стакан может служить как пресс-папье, как помещение для пойманной бабочки, стакан может иметь ценность, как предмет с художественной резьбой или рисунком, совершенно независимо от того, годен ли он для питья, сделан ли он из стекла, является ли его форма цилиндрической или не совсем, и так далее и тому подобное. Далее. Если мне нужен стакан сейчас, как инструмент для питья, то мне совершенно не важно знать, вполне ли цилиндрическая его форма и действительно ли он сделан из стекла, но зато важно, чтобы в дне не было трещины, чтобы нельзя было поранить себе губы, употребляя этот стакан и т. п. Если же мне нужен стакан не для питья, а для такого употребления, для которого годен всякий стеклянный цилиндр, тогда для меня годится и стакан с трещиной в дне или даже вовсе без дна и т. д. Логика формальная, которой ограничиваются в школах... берет наиболее формальные определения и ограничивается этим. Логика диалектическая требует того. чтобы мы шли дальше. Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и "опосредования". Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения. Это во-1-х. Во 2-х, диалектическая логика требует, чтобы брать предмет в его развитии, "самодвижении", изменении. По отношению к стакану это не сразу ясно, но и стакан не остается неизменным, а в особенности меняется назначение стакана, употребление его, связь его с окружающим миром. В 3-х, вся человеческая практика должна войти в полное "определение" предмета и как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку. В 4-х, диалектическая логика учит, что "абстрактной инстины нет, истина всегда конкретна", как любил говорить вслед за Гегелем, покойный Плеханов.

[Александр Вакуров]

Точка зрения, плоскость зрения и объем зрения

Перечитал книжку Бахтиярова "Деконцентрация" и соотнес описание со своим опытом мышления. Очень порадовался, что теперь мой способ "сойти с ума" называется "создание объемного мышления". Рад, что есть хорошая литература по такого рода вопросам - это очень существенно помогает при развитии.



В самом простейшем случае мышление человека сужается в точку, когда он говорит – это «моя точка зрения». Такая точка зрения защищается особенно рьяно. Все обоснования этой точки зрения принимаются на веру. Такая позиция не является «рациональной», а скорее является «до рациональной». Это эмоциональная и инстинктивная позиция нерефлексирующого человека.

На втором уровне – линия/диалектика – человек способен рассматривать противоположные точки зрения. Он способен проводить линию между этими точками и затем выбирая новую точку на линии, формировать новую точку зрения.
Можно сказать, что если одна точка зрения – треугольник, а вторая – круг, то начинает формироваться конус. Это рациональная, диалектическая позиция.
Это настоящий прорыв по сравнению с первым уровнем. Но это явно не окончание процесса.

На следующем уровне человек способен уже одновременно придерживаться двух противоположных точек зрения одновременно. Это двоемыслие и в неуправляемой форме – шизофрения. Такое мышление фактически перевертывает все представление об обычном мышлении. Мышление из точечного переходит в линейное.

Следующий этап – плоскостное мышление – это мышление, которое считает верным «абсолютно все точки зрения». В неуправляемой форме – это сумасшествие в чистом виде, поскольку происходит полная деиерахия смыслов. Исчезает как важность любого рассуждения, значимость любого действия и т. д.
Все истины видны и невозможно выбрать между ними. Эта ситуация равнозначности смыслов убивает все конструкты важности, хорошо/плохо и т. д.
При таком мышлении система принятия решений больше уже не может существовать – она разрушается. Никакой «разумный» выбор больше не возможен.

Для того, чтобы вернуть возможность выбирать, необходимо развернуть мышление из плоскостного в объемное, задав еще одну координату. Эта координата должна быть сфокусированной. К плоскостной размазанности смыслов и мышления добавляется одновременно концентрация на логической цепочке, которая выбирается из плоскости смыслов и мы получаем уже объемного мышление, которое содержит не только все точки зрения, но и все возможные логические размышления.

Можно сказать, что, уничтожив все привязки ко всем точкам зрения и постоянно видя ВСЕ возможные развития логических цепочек, в этой системе выбирается множество траекторий логического размышления. На этих траекториях идет фокусировка и они развиваются. В какой-то момент времени можно схлопнуть размышления и получить совершенно дикий объемный результат, но уже простой результат, который может быть траслирован другому сознанию.

Каждый момент времени такая фокусировка выбирается, вообще говоря, уже не разумом, а всей целостностью. Такое состояние вообще говоря уже нельзя считать рациональным, а скорее оно будет «над рациональным».
Самые развитые подобные состояния можно назвать даже «наднадрациональными».


Фактически для того, чтобы перейти к такому «надрациональному» мышлению необходимо иметь виртуозное логическое мышление, тотальную непривязку ни к одному их смыслов или точке зрения, очень четкую управляемость внутренним диалогом и большой опыт деконцентрации внимания. Фактически переход к такому мышлению предполагает несколько раз управляемо сойти с ума.

Кроме того, как это было в моем личном опыте – это подразумевает переход к тотальному безупречному эмоциональному реагированию, полнейший выход из социальных рамок и рассмотрения всего опыта описания, каким бы способом он не был получен (чувства, рассуждения и т. д.) только как модели мира.
То есть тотальное (а не только в мыслях) разделения опыта и реальности.

Без внедрения этой системы принятия решений в жизнь она так и остается только еще одним способом тихо сойти с ума.

Такое понимание предусматривает переход к такому действованию, что фактически выводит трансформацию обычной жизни к новой жизни, в которой происходит сначала полнейшее сметание обычного реагирование, обычных смыслов, а затем постоянная разборка одних видов действий с серьезной фикцией на остальных.

Если происходит слишком сильная разборка смыслов и действования, то можно не только сойти с ума, но и скажем бросится под машину, заболеть и т. д.




Таким образом, разворачивания действования в объем – это фактически совершенно дикая задача в которой я всегда играю на грани и играю с постоянным риском сойти с ума, заболеть и т. д.

[Александр Вакуров]

Результаты Обучения (ii)

(learning outcomes, II) В широком смысле под термином "рез-т" понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое значение, к-рое может существенно варьировать в зависимости от характера той или иной перспективы. Такие изменения и лежащие в их основе допущения можно рассматривать в связи с традиционной, неопиажетианской и феноменографической исследовательскими перспективами. Традиционная перспектива и ее ограничения В рамках традиционных исслед. научения Р. о. оказываются нейтральными по содержанию и количественными по характеру. Широко используемая эксперим. процедура предполагает изучение влияния одной или более независимых переменных на предварительно определяемую зависимую переменную. Если получающиеся в рез-те данные согласуются с гипотезами, выводимыми на основе теории, то тем самым подтверждается истинность этой теории. Во всех этих экспериментах зависимая переменная определяется в количественной форме, отодвигающей на второй план содержание обучения; не представляющее самостоятельного интереса содержание присутствует лишь в силу того, что бессодержательное научение попросту невозможно. Эти 2 аспекта традиционной парадигмы исслед. научения (количественный характер зависимой переменной и инструментальный характер содержания научения) логически связаны с третьим и более важным аспектом - целевой установкой на достижение универсальных (и содержательно независимых) формулировок о природе научения, применимых к содержанию любого рода. Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под собой достаточные основания, его релевантность образовательному контексту вызывает сомнения. Цель школьного образования заключается не только в том, чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и навыков. Одной из главных его задач - а по мнению мн., его важнейшей задачей - яв-ся формирование и изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на здравом смысле, к концепциям, более согласующимся с научными способами мышления. История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной дисциплины неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а исслед. когнитивного развития свидетельствуют, что происходят весьма сходные с научными революциями перестройки представлений ребенка о реальности в ходе его созревания, даже если они менее очевидны в контексте повседневной жизни. Чтобы описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у учеников после завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения, необходимо выяснить, какими качественно отличными исходными представлениями ученики обладают в отношении того содержания, с к-рым они столкнутся в ходе обучения. Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как качественно различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы сначала рассмотрим два альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим их в сравнении друг с другом. Неопиажетианский подход Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении различных предметных областей. Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени связанной с изучением развития, нежели научения.

Уровни мышления в различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур. Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к данному содержанию. Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения.

Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур. Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение о ментальных структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть неоправданным в свете имеющихся на сегодня эмпирических данных о вариациях в решении различающихся по содержанию и контексту, но аналогичных в структурном отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют большой интерес сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании контекста и содержания или нет. Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни мышления скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это отражается в назв., к-рое они дали своей описательной модели - Структура наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning Outcomes).

В соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в терминах переходов между качественно различными уровнями мышления. При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием, следует ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных отношениях.

Наблюдаемые качественно различные уровни мышления будут впоследствии проявляться как качественные различия (между учениками) в Р. о. Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления:

1. Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная попытка усвоить некий элемент.
2. Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент.
3. Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но аддитивно и независимо друг от друга.
4. Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или концептуальная взаимосвязь.
5. Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью более общего случая, к-рый фактически образует новый тип.

Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям Пиаже: дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций, стадии обобщения конкретных операций (у Пиаже - начальная фаза стадии формальных операций) и стадии формальных операций. Как утверждают Биггс и Коллис, характеристики мышления конкретного индивидуума, проявляющиеся при решении различных задач, могут значительно варьировать, однако сами эти характеристики (в смысле категорий описания) применимы к разнообразным задачам независимо от их содержания. Феноменографический подход Третий подход берет свое начало, гл. обр., в работах группы шведских психологов. Мартон высказал идею, что описание качественно различных способов, к-рыми люди ощущают, воспринимают, представляют и понимают разнообразные аспекты окружающего их мира, следует выделить в рамки самостоятельной научной дисциплины, получившей назв. феноменографии. В пользу выделения такой самостоятельной области анализа приводится 2 аргумента. Во-первых, описание категорий, характеризующих представления людей об окружающей действительности, представляет собой самостоятельный интерес - независимо от образовательного контекста. Во-вторых, такие категории не могут выводиться из более общих свойств челов. разума, но должны исследоваться по собственному праву. Релевантность феноменографии исслед. научения проистекает из ее концептуализации научения как перехода между качественно различными способами понимания к.-л. феномена или аспекта действительности, в противоположность, напр., концептуализации научения как запоминания чего-либо прочитанного или как приобретения фактов, деталей и т. д. Поскольку феноменография занимается выявлением различных способов, к-рыми мы понимаем аспекты окружающего нас мира, научение рассматривается как переход между феноменографическими категориями. В целом феноменография предлагает альтернативный путь описания как эффектов, так и предусловий научения и обучения. Она стремится дать четкое описание того, что (понятие) заменяется на что (понятие). Выявляя уровни понятий и представлений о фундаментальных сторонах действительности, она определяет возможное направление изменения, а выявляя повседневные представления о содержании научения и обучения, к-рые уч-ся привносят с собой в школьную ситуацию, она повышает вероятность самого изменения. Сходства и различия между двумя альтернативными подходами Как указывалось ранее, в рамках обоих подходов научение представляется как переход между качественно различными формами мышления и, т. о., рассматривается как своеобразное миниатюрное развитие. При обращении к стандартной школьной ситуации представляется разумным ожидать, что за к.-л. отдельно взятый отрезок времени разные уч-ся будут достигать различных уровней. Р. о. будет тем самым описываться с т. зр. качественных различий. Кроме того, что касается обоих способов описания качественных различий в Р. о., были обнаружены нек-рые соответствия в отличающихся подходах учеников к задачам обучения, объясняющие качественные различия в рез-тах. Биггс идентифицировал 3 независимых измерения в процессе учения: использование, интернализация и достижение. Обнаружилось, что эти 3 способа учения высоко коррелировали с Р. о. Несмотря на очевидные сходства этих направлений исслед., ориентированных на содержательные стороны научения, между ними существует одно важное различие. Биггс и Коллис используют в качестве отправного пункта общую структурную модель. Поскольку фактическое содержание изменяется в различных случаях, реализация категорий, разумеется, будет тж изменяться на конкретном уровне. Однако считается, что структурные свойства при этом остаются неизменными. Более того, они формируют определенную иерархию в соответствии с представлением об уровнях. Феноменографический подход яв-ся радикально ориентированным на содержание, поскольку главной задачей считается извлечение категорий описания в отношении различного содержания обучения. Эти разные категории могут образовывать, а могут и не образовывать иерархии в каждом конкретном случае (содержания). В модели SOLO описание Р. о. приобретает форму приложения общей модели к новым содержательным областям, тогда как в феноменографии каждый изучаемый феномен, концепт или закон требует выявления качественно различных способов, к-рыми этот конкретный феномен, концепт или закон осмысляется, воспринимается или "проживается".

[Александр Вакуров]

Кое-что об уровнях мышления

В этой статье будут рассмотрены уровни мышления игрока. Я очень рассчитываю на вашу помощь, но об этом – позднее.

Эту статью я надеюсь расширять и пополнять за счет ваших писем, читатели. Надеюсь также, что некоторые положения данной статьи пригодятся также и для опытных игроков.

Мое хобби – психология. Я люблю наблюдать за людьми и отгадывать причины их поступков. Теперь же мне захотелось объединить мои увлечения – психологию и покер.

В науке существует множество размышлений о микро- и макроуровнях. Наверняка многие из вас слышали что-нибудь об уровнях мышления игрока за покерным столом.

Первый уровень – я играю, опираясь на свои карты.

Второй уровень – я стремлюсь угадать, какие карты у моего противника.

Третий уровень – я стремлюсь предвидеть действия моего противника.

Иногда кажется, что на маленьких лимитах мы пользуемся только первым уровнем, опираясь только на комбинацию своих карт. Попробуйте задуматься, насколько часто вы полагаете, что ваш соперник блефует или пытается выкачать из вас деньги, играя слоуплэй? Думаю, вы не раз думали об этом. Это – не шизофрения, а всего лишь третий уровень мышления: думать так, как думает противник.

Бывает, что мы выходим за границы разумного, переходя на четвертый уровень: мы думаем о том, что противник желает нам внушить о силе своих карт. Иными словами, мы полагаем, что у нашего противника комбинация карт «А», которую он нам преподносит как комбинацию «Б». Это перекликается со вторым уровнем мышления – когда вы пытаетесь решить для себя, насколько сильная комбинация у вашего противника, опираясь на статистику или логически раздумывая над работой его подсознания.

Однажды Джон Джанда сказал: «Без сильной руки нелепо казаться сильным игроком».

Допустим, я играю в манере АВС и вступаю в борьбу только с комбинациями ТР. Мой противник подстраивается под меня и будет играть на тупайр/сет. В свою очередь, когда перестраивается противник, вам тоже необходимо изменить стиль игры. На префлопе игра должна стать более лузовой, а на постфлопе – более сжатой. Таким образом мы получим приоритет в виде права выбора. Противник будет пасовать без руки, бьющей ТР.

Разыгрывая множество комбинаций, бесполезно опираться на уровни мышления. Наше мышление зацикливается: тот же флоп, та же ставка – и интерес к игре пропадает начисто.

Наверняка вы хотя бы однажды задумывались об этом.

Цель данной статьи – заставить вас подумать над тем, что я назвал макроуровнями в мышлении.

Порой мне кажется, что покер – игра элементарная и в ней легко достичь совершенства. Нужно только отбросить все лишнее и играть в «свою» игру. Как часто вы упускали крупные выигрыши с сильнейшей комбинацией карт в руках? Как часто ваших противников спасали ничтожные шансы на выигрыш на ривере? Допустим, нечасто. Но моральный ущерб от таких случаев несомненен. Быть может, кто-то и научился спокойно воспринимать такие удары. Но воспоминания о подобных неудачах как минимум испортят вам настроение, а как максимум – депрессия. Кто-то даже – упаси бог – сорвется в запой.

А что, если не усложнять себе жизнь и играть только на первом уровне мышления? Ведь все гениальное – просто?

[Александр Вакуров]

Где может пригодиться модель уровней мышления?

Диагностируем, какими уровнями человек пользуется.
Какими пользуется чаще.
Какими - в каких контекстах, состояниях.
В какой последовательности (нет ли закономерностей именно у этого человека, и каковы они.
Ищем операторы - необходимые элементы реальности, управляющие либо запуском, либо выбором типа мышления , либо последовательностью, либо завершением.

То же и про себя.

[Александр Вакуров]

Прикольный мультик ПЛОСКОСТЬ

[Александр Вакуров]

Линейность, цикличность, сингулярность

И.А. Третьякова
(СПбУТМиО)

Смыслы мифа: мифология в истории и культуре. Сборник в честь 90-летия профессора М.И. Шахновича. Серия «Мыслители». Выпуск №8 - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского философского общества, 2001. - C. 300.

Парадигма исторического и социального знания претерпела в прошедшем веке значительные изменения. На смену классическому типу рациональности с ее тотальным детерминизмом приходит принципиальный релятивизм, дифференциация, отрицание всякой упорядоченности и определенности. Устами Мишеля Фуко объявлено право на восстание против Разума Законодательного за Разум Интерпретативный. Базовые объяснительные схемы, «метанарративы», как говорят постмодернисты, оказываются непригодными в гуманитарном познании.

Научные искания последнего столетия оказались весьма драматичными в своих попытках найти общую основу в методологии гуманитарных исследований. Драматизм усугублялся тем, что этот поиск был тесно связан с мировоззренческими и общекультурными процессами. Еще в ХIХ позапрошлом ныне веке Ницше требовал отказаться от историзма ради «становления». Образ постоянного возвращения, вечного цикла развития от аполлоновского к дионисийскому началу и наоборот закрепился в науках о культуре.

В философии и социологии ХХ века на место единой человеческой истории приходит становление как самодостаточный процесс. Реальны только фрагменты, события, но единого исторического процесса, как чего-то непрерывного целостного не осталось. Прошлое сливается с настоящим и высвечивает будущее. Временные горизонты подвижны.

Жесткий исторический детерминизм налагал серьезную ответственность за всякое деяние и делал неуютным общий дом. Не случайно, основатель христианской философии истории Августин Блаженный рассматривает историю как драму. Завязка драмы — грехопадение первых людей.

Кульминация — приход Мессии и искупительная жертва. Дальнейший ход истории предопределен: для праведников — к Граду Небесному, для грешников — к падению вместе с Градом Земным в адскую пропасть. В последующих эсхатологических и прогрессистских учениях — Время необратимо, а Пространство четко оформлено, упорядочено, хотя и бесконечно. Однако, как известно, абсолютный порядок близок абсолютному хаосу, а энтропия, как мера неопределенности, нарастает в замкнутых, строго определенных системах.

Мифологическое сознание предполагает цикличность, обращение к прошлому, связь прошедшего и будущего. Разумеется, в жизни культуры этот момент постоянно присутствует. История искусства есть постоянное чередование нео-, псевдо-, пост- стилей, повторяющих, высвечивающих или искажающих черты первоисточника.

А такой ярко выраженный феномен мифологического сознания как мода весь построен на повторении и ритмах. Психологический механизм подражания индивидуально авангардное предложение образа, линии, силуэта, манеры поведения превращает в массовое.

Наконец, социокультурные искания Новейшего времени всегда были проявлением мощных процессов массового сознания. В ХХ веке как и в древности мифы рождаются в коллективном бессознательном. Архетипы формируют ментальность народа, которая определяет дальнейший исторический выбор.

Казалось бы, высвечивая черты мифологического сознания, можно многое объяснить в современной культуре. Многое, но не все. Мифологизм, также как привычный линейно-просветительский подход требует целостного взгляда на предмет. Прогрессистский или цикличный процесс — оба предполагают преемственность, единство, непрерывность. Современное культурно-историческое пространство предстает перед исследователем как многоликое, мозаичное (Моль) явление, требующее для своего прочтения многих языков. В расшифровке текста культуры вместе с прогрессистским или циклическим подходами должен присутствовать плюралистический подход, включающий в себя методы синергетики.

Если когда-то познавательная парадигма в изучении истории и культуры строилась по принципу «древа познания», где различались иерархия. структура, последовательность, то новая парадигма приобрела характер «ризомы». (Делез, Гваттари) Термин заимствован из ботаники и означает способ жизнедеятельности многолетних растений типа ириса. Ризома не имеет единого корня, это множество беспорядочно переплетенных побегов, которые развиваются во всех направлениях. Этот термин введен в употребление в противовес понятию структура как принципу организации природных. социальных, ментальных явлений. Эта метафора помогает современным философам постмодернистам находить новые грани исследуемой реальности.

Реальность же ныне являет себя как «стихия сингулярностей». Каждый феномен или процесс рассматривается не как элемент единого универсума культуры, а как множество не сводимых друг к другу точек, линий, соотношений. С этих позиций отвергаются как стандарты научного подхода, приемы верификации, доказательности, так и принцип целостного синкретичного восприятия мира и истории, присущий мифологическому сознанию. Новая парадигма гуманитарного знания складывается из моментальных снимков, моментов движения, процессов, которые составляют взаимопонимание и сотрудничество вместе с антагонизмами и борьбой.

Проблема причинно-следственной зависимости так же как ощущение единства в архетипической преемственности просто снимается. История оказывается не поступательным развитием человечества, запечатленным в книжных и электронных летописях, не возвращением на круги своя, а «зоной трещин, разломов, провалов, пустот» в которых зияют события, требующие не описания, изучения и расчета, а понимания, интерпретации множественности их смыслов. Не случайно в гуманитарных исследованиях нашего времени стала так популярна методология герменевтики.

Мир стал полицентричен, а новая парадигма, отказавшись от четких ориентиров, от алгоритмов, схем, любых «непреложных» истин, призывает двигаться интуитивно, подобно ризоме, которая стелется по земле, преодолевая препятствия, пробиваясь к свету.

[Александр Вакуров]

Любая последовательность - пример линейности. Линейность - линия, лента.


Одно следует за другим.

Пример линейного мышления, вернее - линейной логики в быту: "Раз так, значит, этак"

"Раз ты опоздала, значит, ты меня не любишь"

Это классика линейного подхода.


Многофакторность (МНОГОфакторность) - не более тысячи, да что тысячи, меньшее количество факторов крайне трудно линейно контролировать - это многомерность МНОГОмерноть. Но количество факторов (выстраиваемых и отслеживаемых линейно, хоть и спаянных в систему) не позволяет говорить о хорошей контролируемости, управляемости и прогнозируемости поведения и реакций системы.

ГОЛОфакторность - вот где истинная многомерность. Голографичность. (От ХОЛОС - всеобщий).
Сознанием, логикой, пальчиками это не вобъешь и не отследишь. Тут нужно правое полушарие, бессознательное, интуиция, автоматические натренированные навыки.

[utkin]

Поэтапное обучение это тоже линейное мышление.

[Александр Вакуров]

Поэтапное обучение это тоже линейное мышление.

С чего ты взял?

Это может быть чем хочешь. В большей степени поэтапное обучение - это пример многоуровневости, а не линейности.

[Мария]

Поэтапное обучение это тоже линейное мышление.

С чего ты взял?

Это может быть чем хочешь. В большей степени поэтапное обучение - это пример многоуровневости, а не линейности.

может быть вы по-разному понимаете слово "поэтапное"?
по разному очучаете его...

[Александр Вакуров]

Поэтапное обучение это тоже линейное мышление.

С чего ты взял?

Это может быть чем хочешь. В большей степени поэтапное обучение - это пример многоуровневости, а не линейности.

может быть вы по-разному понимаете слово "поэтапное"?
по разному очучаете его...

Интересно. Какие же могут быть варианты понимания слова "поэтапное"?

[Мария]

У тебя может быть представление об этапах, как "вглубь и вширь", а у utkina может быть линейно-плоскостное представление. Как шаги на поверхности. По-этапно, шаг за шагом.

[Александр Вакуров]

Ну да, кто как и куда шагает... На самом деле у нас у каждого есть все эти представления.

[Мария]

UTKIN:
Поэтапное обучение это тоже линейное мышление.
ВАКУРОВ:
С чего ты взял?
Это может быть чем хочешь. В большей степени поэтапное обучение - это пример многоуровневости, а не линейности.
МАРИЯ:
может быть вы по-разному понимаете слово "поэтапное"?
по разному очучаете его...
ВАКУРОВ:
Интересно. Какие же могут быть варианты понимания слова "поэтапное"?
МАРИЯ:
У тебя может быть представление об этапах, как "вглубь и вширь", а у utkina может быть линейно-плоскостное представление. Как шаги на поверхности. По-этапно, шаг за шагом.
ВАКУРОВ:
Ну да, кто как и куда шагает... На самом деле у нас у каждого есть все эти представления.


Интересная беседа получилась. Многоуровневая:) По кругу.

[utter]

Наверно, не только результат имеет значение.... но и сам процесс.....))))))
А результат в чем-то совсем другом.....

[utkin]

На самом деле у нас у каждого есть все эти представления.

И что тогда такое - "поэтапное"?

[utkin]

Как нибудь попробуйте выделить "этапы" в изучении иностранного языка, допустим.

[Александр Вакуров]

Решил пока здесь собирать примеры разноразмерного мышления (мышления различной размерности и мерности).

[Irishfox]

И ни разу не встречал поверхностных людей с высокой сложностью мышления.


2. Есть линейное мышление - тоже близко к типу "стимул-реакция", но возможно выстраивание цепочек, прогнозирование, и т.д. Возможно выстраивание цепочек и создание событий по принципу "домино", когда одно событие вызывает последующие, и так далее. Здесь работают "реперные точки" - как "вехи" на линии событийной линии. полезно учитывать при реализации проектов или отслеживании процессов. Многие процессы полезно представлять в виде линии с реперными точками на ней. Здесь уже начинаются паттерны.

Уровень мышления обычно виден и чувствуется сразу же.
Глубина личности - тоже, и она определяется "содержанием" личности, её "наполнением", конкретными убеждениями и ценностями.

Да, Саша, прямолинейное мышление - это мой конек. Я не попадаю под категорию "глубоких" людей. Печалиться мне ли из-за этого? - Не думаю, что стану этим заниматься. Я лучше порадуюсь своему прямо линейному мышлению, которое способно добраться до цели высказывания или суждения, играя и ребячась. В конце концов, кратчайшее расстояние между двумя пунктами самоосознания - это... улыбка. Сосредоточенная и таинственная, как взгляд голодного неандертальца.

[Александр Вакуров]

И ни разу не встречал поверхностных людей с высокой сложностью мышления.


2. Есть линейное мышление - тоже близко к типу "стимул-реакция", но возможно выстраивание цепочек, прогнозирование, и т.д. Возможно выстраивание цепочек и создание событий по принципу "домино", когда одно событие вызывает последующие, и так далее. Здесь работают "реперные точки" - как "вехи" на линии событийной линии. полезно учитывать при реализации проектов или отслеживании процессов. Многие процессы полезно представлять в виде линии с реперными точками на ней. Здесь уже начинаются паттерны.

Уровень мышления обычно виден и чувствуется сразу же.
Глубина личности - тоже, и она определяется "содержанием" личности, её "наполнением", конкретными убеждениями и ценностями.

Да, Саша, прямолинейное мышление - это мой конек. Я не попадаю под категорию "глубоких" людей. Печалиться мне ли из-за этого? - Не думаю, что стану этим заниматься. Я лучше порадуюсь своему прямо линейному мышлению, которое способно добраться до цели высказывания или суждения, играя и ребячась. В конце концов, кратчайшее расстояние между двумя пунктами самоосознания - это... улыбка. Сосредоточенная и таинственная, как взгляд голодного неандертальца.

Извините, не всё так просто. То, что МОЖЕТ выглядеть как прямолинейное мышление может быть просто результатом высочайшей ясности, чёткости в мозгах и хорошей ориентированности в себе и своей жизни.

Братки, военные, бизнесмены, финансисты, хорошие учёные, мудрые политики, великие художники и актёры (см высказывания Ф.Раневской) часто очень прямолинейны, но не потому что примитивны, а потому что ясно и чётко осознают, где они, с кем они и чего конкретно хотят - прямо сейчас или позже.

[Александр Вакуров]

Ёмкость и линейность это очень разные вещи, хотя и то и другое может выглядеть как прямолинейность, и быть прямолинейным.

Термин "прямолинейность", на мой взгляд, это термин О НАМЕРЕНИЯХ, а не о способностях и не об уровне (уровнях) воздействия и функционирования.